Volver a la escuela luego del COVID-19: ¿por qué no un regreso al futuro? 

Poner a la educación en el lugar que le corresponde (II) 

En la primera entrega de este post hablamos del pasado y del presente de la educación en América Latina y recordábamos cómo, a pesar de los intentos de los países por mejorar sus sistemas educativos, y a pesar también de haber conseguido, con grandes dificultades, algunos avances en cobertura, la situación general de la educación en la región aún enfrentaba enormes retos, sobre todo en términos de calidad y equidad. Y entonces, llegó la pandemia. Una lluvia a destiempo de problemas añadidos sobre el suelo mojado de un contexto tremendamente desfavorable. En este post hablaremos de futuro. De cómo sacar partido de esta lluvia inoportuna para sentar las raíces de una nueva educación que, esta vez sí, nos lleve directamente hacia el futuro. 

Nuevos recursos y un nuevo tipo de docente: las grandes oportunidades que nos deja la pandemia 

Como toda crisis, esta es una que, junto a sus riesgos, viene acompañada de una enorme oportunidad no solo para revertir las pérdidas educativas, sino para dar un salto largamente esperado. En efecto, a lo largo de estos casi tres años, la pandemia ha obligado a todos – desde los estudiantes y los padres y madres de familia hasta las autoridades educativas, pasando en especial por las y los docentes – a echar mano de un sinnúmero de recursos educativos que estaban ahí, pero que no se estaban aprovechando de manera significativa.  

Es así como, “a la fuerza” – gracias a la pandemia – los países han aprendido a usar herramientas que no solo serán útiles durante la emergencia, sino que a futuro, conforme ceda la pandemia, deberán convertirse en instrumentos cotidianos de una nueva práctica educativa.   

Las clases nunca volverán a ser solamente presenciales, sino que combinarán en distintas proporciones la presencialidad y diversas formas de aprendizaje remoto. Esto abre la puerta a interacciones muy variadas: las y los docentes podrán usar diversos tipos de plataformas y medios para ampliar o profundizar en distintos temas; los estudiantes ya no aprenderán solamente de su docente de aula, sino que podrán interactuar con muchos otros docentes, podrán aprovechar infinidad de recursos educativos o informativos y, algo particularmente potente, podrán interactuar y trabajar colectivamente con sus compañeros, con estudiantes de otros centros educativos, de otras zonas y hasta de otros países.  

Si se toman las decisiones pertinentes, podrá haber un acceso abundante a recursos audiovisuales – como las lecciones y videos que se hayan grabado para la televisión o para circulación por Internet en muchos países durante la pandemia – o aplicaciones de aprendizaje disponibles para acceder a ellas desde las computadoras, desde las tabletas o los celulares. De nuevo, el equipamiento y la conectividad son retos que no pueden dejar de atenderse.  

El esfuerzo más grande está en el diseño y producción de nuevos recursos educativos y, sobre todo, en comprender que estos recursos constituyen lo que se conoce como bienes públicos globales. Se trata de bienes cuya producción puede requerir de una importante inversión inicial – un gran costo fijo – pero, una vez que estos recursos existen, el costo marginal de que un estudiante más o un docente más tenga acceso a ellos es insignificante, por lo que debieran ser recursos prácticamente gratuitos.  

En muchos países se han venido desarrollando herramientas y recursos de aprendizaje para enfrentar creativamente las consecuencias educativas de la crisis. Muchos de estos recursos pueden ser compartidos directamente o adaptados y contextualizados para ser igualmente aprovechados por estudiantes y docentes en otras latitudes. Incluso la interacción tanto de docentes como de estudiantes de diversos contextos tiene un potencial enorme en términos de los aprendizajes del siglo XXI.

Ya hay entidades trabajando en el establecimiento de muestrarios para recursos educativos de este tipo, como el BID que tiene este sitio o la Fundación Reimagina que ha desarrollado esta plataforma con varios países de América Latina.  

Si esta crisis permite llegar a contar con este tipo de repositorios o, aún mejor, con plataformas sistemáticas para el aprendizaje colaborativo, para intercambios educativos, para crear redes regionales y globales de aprendizaje, habrá sido una crisis bien aprovechada. El riesgo habrá sido transformado en oportunidad.  

Pero no se trata solamente de aprovechar los recursos tecnológicos disponibles. Se trata, sobre todo, de aprovechar el efecto colateral de la prolongada falta de presencialidad para estimular y promover procesos de aprendizaje autónomo por parte de las y los estudiantes.

La crisis de la pandemia ha hecho aún más evidente que, a estas alturas del siglo XXI, el papel de los docentes debe ser otro: ya no debe ser la persona que brinda información y conocimiento a sus estudiantes, sino quien les guía en sus procesos de aprendizaje. Tal vez la pandemia sirva para que, finalmente, las y los educadores se conviertan en promotores y guías activos de los procesos de aprendizaje autónomo de sus estudiantes.  

La cumbre para la transformación de la educación  

Este es justamente el contexto en que el secretario general de las Naciones Unidas, António Guterres, ha convocado al mundo a participar en la “Transforming Education Summit” a realizarse el próximo mes de septiembre. El objetivo de la cumbre es fundamentalmente político: se trata de volver a poner la educación en el lugar más alto de las prioridades políticas y de comprender que, sin una transformación profunda de la forma en que operan nuestros sistemas educativos, el cuarto objetivo para el desarrollo sostenible, que pretende garantizar una educación inclusiva, equitativa, de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos, será inalcanzable. 

La convocatoria a la cumbre parte del reconocimiento de que, en este momento de crisis, se abre un sinnúmero de posibilidades no solo para evitar retrocesos y recuperar lo perdido durante la pandemia, sino para dar un salto educativo que termine de cerrar las brechas que se arrastran y cumplir con los objetivos del desarrollo sostenible en educación.

Esto, sin embargo, no pasará automáticamente ni por inercia. Toca hoy identificar y superar los vacíos, los cuellos de botella y las debilidades que podrían frenar ese salto adelante, un salto que busca al mismo tiempo la mayor equidad y la mayor calidad de nuestra educación. Toca generar este cambio y – por supuesto –toca garantizar los recursos necesarios para que esto ocurra.  

La buena educación exige recursos 

La Declaración de París de la Reunión Mundial de Educación 2021 insta a todos los gobiernos a aumentar los recursos para la educación, utilizarlos eficazmente y garantizar una educación de calidad, inclusiva y equitativa. Sin embargo, así como la pandemia representa riesgos y oportunidades educativas que exigen una mayor cantidad de recursos, también es cierto que la pandemia ha golpeado con fuerza las economías de todos los países y las finanzas de sus gobiernos, lo que amenaza con traducirse en recortes presupuestarios que afecten, entre otros sectores, a la educación. Frente al riesgo de recortes presupuestarios, hay que planificar y, sobre todo, hay que construir alianzas y argumentar sólidamente.  

Es posible dar un sinnúmero de argumentos educativos, sociales, culturales y éticos que debieran bastar para justificar el financiamiento de la educación. Estos argumentos son fundamentales, pero no siempre serán suficientes. En tiempos de vacas flacas, de menor crecimiento económico, en tiempos de creciente desempleo y pobreza, se vuelve particularmente aguda la lucha por los recursos públicos, se reduce el espacio fiscal y toma mayor fuerza la valoración económica y la confrontación de intereses en la asignación de estos recursos.  

Por eso, a las valoraciones éticas y sociales debe agregarse con particular rigor la valoración económica de la inversión educativa. Esto no es nada nuevo, tal y como se aprecia en la declaración de la III Reunión Iberoamericana de ministros de Economía y Hacienda, celebrada en Panamá en el año 2000, que no podía ser más clara sobre la importancia de la inversión social y educativa. De acuerdo con los ministros (UNICEF, CEPAL, SECIB: 2001):  

“Los niveles de gasto social, a pesar de representar montos importantes, siguen siendo insuficientes para satisfacer las demandas y necesidades de la población, y más aún para constituirse en una verdadera inversión social dirigida a generar el capital humano necesario para el tipo de crecimiento y desarrollo económico al que aspiramos. La postergación de políticas de inversión social que amplíen y potencien el capital humano ya no es solo una falta a la ética, sino un error económico que priva a la sociedad de su principal recurso para adaptarse a la veloz incorporación del progreso técnico en los procesos productivos. La inversión social de hoy – decían los ministros de finanzas en el año 2000 – es un elemento clave en la construcción de la sociedad que seremos mañana.”  

Y agregaban aún más puntualmente: “Esto es especialmente importante en lo que respecta a nuestros niños, niñas y adolescentes, que constituyen la base fundamental de ese capital humano, y que son la primera generación que vivirá en un mundo globalizado, en el que el conocimiento y el aprendizaje durante toda la vida han pasado al primer plano como condición de competitividad”.  

Descárgate ¿Cómo reconstruir la educación postpandemia? Soluciones para cumplir con la promesa de un mejor futuro para la juventud, para saber más sobre los efectos inmediatos y a largo plazo de la pandemia en esta generación. Descarga la publicación aquí. 

Invertir en educación: una cuestión de economía 

Hoy, la evidencia sobre el retorno económico de la educación es aún más contundente. De acuerdo con estimaciones recientes, Psacharopoulos y Patrinos (2018) muestran cómo, durante el largo período que va de 1950 a 2014, la tasa privada de retorno de un año adicional de escolaridad fue particularmente elevada: de un 8,8%. El retorno es todavía más alto – un 9,5% – si se analiza solamente a lo ocurrido a partir del año 2000. En algunas regiones, como América Latina, el retorno privado de un año de educación alcanza un asombroso 11%, lo que evidencia la creciente importancia económica de una fuerza de trabajo altamente educada.  

Esto solo se refiere a la rentabilidad privada de la educación, a su capacidad para mejorar la productividad, el empleo y los ingresos futuros de las personas educadas. Pero eso no es todo. Los beneficios económicos de la educación no se reducen a esos efectos privados percibidos por las personas cuya educación mejora. El mayor nivel educativo de cada persona contribuye a elevar la productividad y el ingreso de otras personas y de la economía en su conjunto.

Además, se sabe que personas más educadas contribuyen a una mejor convivencia, a un mejor ejercicio de la ciudadanía, a un diálogo social y político más eficaz y razonable y a elevar el nivel cultural de la sociedad, tal y como se refleja – por ejemplo – en la calidad de la producción y el consumo artístico.  

Por todo esto, estos autores resaltan que las tasas de retorno privadas subestiman los verdaderos rendimientos de la educación, que deben tomar en cuenta sus efectos externos y sociales.  Afirman que, con solo tener en cuenta una de esas externalidades, la tasa social de retorno de la inversión en educación podría ser un 50% más alta que la estimada tradicionalmente. Por ejemplo, monetizando el valor de una sola externalidad de la educación – su impacto en reducir la mortalidad – se aprecia que la tasa social de retorno de la inversión para producir un año adicional de escolaridad en los países de bajos ingresos es del 16%.  

Más allá de su valoración ética o social, este tipo de valoración económica de la educación es importante para entender que, a la hora de planificar los presupuestos, a la hora de decidir qué programas se financian más y cuáles se financian menos, no es racional desentenderse de este claro retorno económico de la inversión educativa.  

Por todo eso, hoy más que nunca es urgente entender que restar recursos a la inversión educativa suele ser una decisión que no solo es social y éticamente cuestionable, sino que resulta económicamente irracional e ineficiente. Esta idea fue bien expresada por Robert Orben en palabras que muchos han repetido luego: “Si crees que la educación es cara, prueba con la ignorancia”. Algo muy parecido, en otras palabras, había sido planteado hace muchos años por un gran educador costarricense, Omar Dengo, que dijo que “ahorrar en educación es ahorrar en civilización.”  

Los equilibrios de bajo nivel o por qué seguimos subinvirtiendo en educación 

Este artículo debiera terminar aquí. La combinación de argumentos y evidencia debiera ser suficiente para que las inversiones educativas que nuestros países necesitan y que las niñas y niños de nuestros países merecen, se financien sin dilación. Sin embargo, estos argumentos se han utilizado ya en el pasado y han sido insuficientes para garantizar la inversión educativa. ¿Por qué?  

Para explicar una situación tan aparentemente absurda tenemos que entender que muchos países de la región han vivido insertos en lo que llamamos equilibrios de bajo nivel o trampas de pobreza. Esto significa que, en países donde prevalecen bajos salarios, con una abundante oferta de mano de obra barata, se hacen más atractivas las actividades de poca intensidad de capital y baja productividad, cuya rentabilidad depende más del bajo costo de la mano de obra que de su nivel de calificación. En ese contexto, la educación no se percibe como una inversión, sino simplemente como un gasto innecesario que no mejorará significativamente el crecimiento nacional ni la rentabilidad de las empresas.  

Cuando prevalece ese tipo de economía – independientemente de lo que diga la econometría – la idea de aumentar los impuestos para financiar la inversión educativa tiende a ser rechazada porque se la percibe como una costosa distorsión negativa más que como un factor transformador.  

A este argumento estructural se agrega otro que tiene que ver con la economía política de estos equilibrios de bajo nivel en países altamente desiguales, donde los sectores involucrados en la toma de decisiones (ya sea que pensemos en el 1%, el 10% o el 30% de mayor ingreso) resuelven sus necesidades educativas a través de una educación privada cara y exclusiva. Para estos sectores, la idea de pagar más impuestos para ampliar y mejorar la educación pública, resulta muy poco atractiva.

Solo así podemos entender, por ejemplo, que sigamos sin contar con sistemas de cuidado y desarrollo infantil debidamente financiados a pesar de que – de acuerdo con los mejores estudios disponibles – constituyen la inversión de mayor retorno que se pueda realizar. Pero son los hijos de otros. 

Los equilibrios de bajo nivel no se disuelven fácilmente: hay que romperlos por ambos extremos. Por un lado, debe haber voces capaces de presionar y demandar que se tomen decisiones audaces que puedan transformar cuantitativa y cualitativamente la educación; pero, por otro, esto debe complementarse con decisiones igualmente radicales que apuesten por elevar tanto las remuneraciones como la productividad, de manera que la rentabilidad de la economía dependa no del bajo costo de sus recursos, sino de su creciente productividad, para que así la educación efectivamente constituya una inversión transformadora y capaz de dinamizar la evolución económica y social.  

Por el contrario, en la medida en que el sistema político reproduzca la lógica de una economía extractiva y de baja productividad, el presupuesto educativo seguirá siendo visto como un mero gasto y la pobreza y la desigualdad seguirán siendo el resultado inevitable. No se trata sólo de una cuestión técnica o económica, sino de una cuestión política. 

¿Qué desafíos enfrenta la educación en tu país? Déjanos tu comentario.

*Nota: Una versión preliminar de este artículo se publicó en el sitio web Página Abierta, en Costa Rica