Pequeños científicos

Por Samuel Berlinski

No se discute que los niños, desde su nacimiento y previo al comienzo de la escolarización formal, necesitan ser estimulados para desarrollar sus habilidades motoras, socio-emocionales y cognitivas. Pero, ¿cómo se debe estimular cognitivamente a los niños en la edad preescolar? y a su vez, ¿cuán estructurada debe ser esa enseñanza?

Un experimento que realizaron Bonawitz y sus colegas en el año 2011 es un claro ejemplo de la tensión que puede existir entre la enseñanza y el descubrimiento espontáneo en la edad preescolar. En el mismo participaron 85 niños con un promedio de 5 años de edad que visitaban un museo en Estados Unidos. Los investigadores utilizaron un juguete que ellos diseñaron y que consistía en una serie de tubos plásticos de colores ubicados sobre una base. Sin embargo, el juguete tenía cuatro características particulares que no eran obvias. Se escuchaba un ruido cada vez que uno tiraba de un tubo amarillo pero había más por descubrir: por medio de distintos botones se activaban luces y notas musicales y, a su vez, habían espejos escondidos.

Los niños fueron asignados en forma aleatoria a una de cuatro situaciones. En todas ellas, el experimentador sacaba el juguete de abajo de una mesa y luego se le presentaba una de las siguientes cuatro situaciones de aprendizaje:

1. Situación pedagógica: El experimentador decía: “¡Mira mi juguete! Este es mi juguete. Te voy a mostrar cómo funciona ¡Mira esto!” El experimentador entonces sacaba el tubo amarillo, el juguete hacía el ruido y decía: “Uh, ¿viste eso? Así funciona mi juguete.”
2. Situación interrumpida: La primera parte del guion era igual que en la pedagógica pero el experimentador se retiraba antes de la frase final (“Uh, ¿viste eso? Así funciona mi juguete.”) con la excusa que se había olvidado algo.
3. Situación naïve: El experimentador decía: “¡Encontré este juguete! ¿Ves este juguete?” Luego, como por accidente, sacaba el tubo amarillo y hacía sonar el juguete y decía: “Uh, ¿viste eso? Déjame probar de nuevo.”
4. Situación base: El experimentador sólo decía: “Uh, ¿viste este juguete? ¡Mira esto!”. Luego lo dejaba sobre la mesa sin haber sacado el tubo amarillo.

En las cuatro situaciones, el experimentador terminaba diciendo: “Está bueno, ¿no? Te voy a dejar jugar para ver si te das cuenta cómo funciona el juguete. Avísame cuando termines.” Y el niño se quedaba jugando.

Los resultados del experimento fueron los siguientes: los niños que participaron de la situación pedagógica jugaron menos tiempo y experimentaron menos con el juguete que en las otras tres situaciones. A su vez, estos niños pasaron más tiempo jugando con el tubo amarillo que con los otros elementos del juguete y, por ende, descubrieron menos funciones que los otros niños.

Este experimento es parte de una literatura relativamente reciente sobre el aprendizaje en la edad preescolar (ver la revisión de la literatura de Gopnik, 2012) que señala que los niños aprenden como si fueran pequeños científicos a través de la información que perciben en forma visual o auditiva de otros y de la exploración individual que les permite evaluar sus hipótesis contrastándolas con datos. En un contexto de aprendizaje estructurado, donde los niños reciben información de una persona que “sabe”, el conjunto de hipótesis que exploran se restringe a la información que es provista por el instructor. Por lo contrario, cuando los niños no tienen el espacio de aprendizaje restringido por las sugerencias del instructor, exploran más libremente para evaluar sus hipótesis.

¿Qué implicancias de política educativa tienen estos resultados? Primero, en mi opinión, no se identifica cuál es el mejor lugar para la estimulación cognitiva de los niños en edad preescolar, si el hogar o la escuela. Lo que resulta obvio, no obstante, es que el mejor lugar es aquel que ofrece una mejor estimulación. Pero, ¿cuál es la mejor estimulación? Los niños tienen mucho por aprender y por ello un contexto exclusivo de juego y sin parámetros de aprendizaje estructurados puede invitar a la exploración. No obstante, si el adulto no cumple un rol de facilitador de la exploración de los niños, este ambiente podría no favorecer a los niños que tienen dificultad para descubrir y esto podría causar rezagos al inicio de la escolarización formal. Por otro lado, un contexto muy estructurado y académico puede restringir la experimentación y el desarrollo de capacidades de exploración en los niños.

¿Qué significa esto para la enseñanza en la edad preescolar en América Latina?  El balance entre exploración y estructura parece ser delicado y difícil de lograr en contextos de gran heterogeneidad donde, en muchos casos, los que enseñan (tanto en el hogar como en la escuela) no cuentan con suficiente educación, habilidad y/o experiencia. Creo que la alternativa más atractiva es la de invertir en la creación de materiales pedagógicos acompañados por pautas simples para su implementación. Esto requiere de muchas horas de trabajo, experimentación y desarrollo profesional  que, si fueran financiadas por un solo gobierno, serían difíciles de lograr con la escala necesaria como para alcanzar a los niños que más lo necesitan. Sin embargo, iniciativas multinacionales (apoyadas por organizaciones multilaterales como el BID) podrían contribuir a mejorar el aprendizaje de los niños de la región con costos relativamente bajos.

Samuel Berlinski es Economista Líder del Departamento de Investigación del BID. Ha publicado numerosos artículos, especialmente sobre temas laborales y educativos.