Por Christine Van Keuren. 

Durante los últimos meses, ha sido un gran placer para mí realizar un análisis comparativo de las pautas para el aprendizaje temprano (ELG, por sus siglas en inglés) de 19 programas de desarrollo infantil temprano en 13 países de América Latina y el Caribe. Mis colegas, Diana Rodríguez Gómez y Maggie Morrison, y yo analizamos las pautas de aprendizaje temprano ―en otras palabras, lo que los niños deberían saber o demostrar como resultado de su participación en algún programa en particular― para niños de 0 a 36 meses de edad. En este ejercicio, usamos un marco conceptual desarrollado hace algunos años en los Estados Unidos por Scott-Little y otras autoras. Aprendimos mucho de esta investigación y me gustaría compartir algunos de los conceptos emergentes que parecen tener más importancia.

Conceptualización y terminología: Uno de los aspectos de esta investigación que fascinó a nuestro equipo fue cuán diferentes resultan ser unos programas de otros cuando se trata de conceptualizar el desarrollo infantil temprano. Estas diferencias se reflejan en los términos con que los programas se refieren a las pautas para el aprendizaje temprano. Encontramos conceptos como capacidades, habilidades, aprendizaje esperado, desarrollo, contenidos e indicadores. Dichas diferencias de terminología pueden complicar la comunicación entre las partes interesadas y volver problemática la comparación de conceptos similares.

Fecha de publicación de los documentos: Los documentos que evaluamos tienen fechas de publicación entre 1997 y 2011. Si bien todos ellos eran de archivo y se limitaban a describir las intenciones de los autores de los currículos, cuanto más antiguo resultaba el documento, menos relevantes parecían ser estas intenciones históricas para aquello que realmente sucede en los entornos de aprendizaje. Desde un principio existe una diferencia significativa entre las intenciones de los currículos y su implementación real, pero la edad del documento podría agrandar esta brecha.

Modalidad: Los programas incluidos en nuestra investigación tenían tres modalidades o ambientes educativos diferentes. Algunos de ellos fueron desarrollados para  apoyar a los padres para mejorar sus habilidades en el cuidado de sus hijos, mientras que los demás estaban articulados para proporcionar servicios de guardería, ya fuese en un contexto institucional o en uno más informal y orientado hacia la comunidad. Reconocemos que los programas que trabajan con los padre son distintos que aquellos que se encargan de la atención y el cuidado de los niños y, por lo tanto, hay que ser cautos con las comparaciones que se hagan entre ellos . En teoría, el entorno en que se lleva a cabo un programa no debería afectar ni la cantidad ni el tipo de pautas para el aprendizaje temprano. Sin embargo, notamos que dichas pautas sí variaron según la modalidad. Por ejemplo, en la evaluación socio-emocional, lingüística, físico-motora y cognitiva de las pautas de aprendizaje temprano, nuestra investigación revela que los programas que se dedican a desarrollar las capacidades de los padres para el cuidado de sus hijos, al menos en el papel, abordan un número menor de resultados cognitivos que los otros tipos de programas. El hecho de que el proceso de implementación, los procedimientos de entrenamiento, los materiales de apoyo y el tiempo que requieren los detalles de las tareas (es decir, la intensidad de la intervención) también sean distintos dependiendo de la modalidad del programa, sugiere que precisamente los niños que demandan intervenciones más enérgicas podrían estar recibiéndolas en menor escala.

Estructura por edad: Algunos de los currículos establecen la edad de los niños en términos de años en lugar de meses. La estructura del currículo por la edad del niño es importante por muchas razones. En primer lugar, puede resultar confuso para las partes interesadas determinar si las pautas de aprendizaje temprano indicadas para niños de 2 a 3 años de edad son apropiadas para niños de 24 a 36 meses o de 35 a 47 meses. En segundo lugar, las variaciones amplias en la estructura de edad podrían desestimar a los niños con diferencias de aprendizaje. Finalmente, es importante que sea clara la estructura de edad a medida que estos programas se van integrando con aquellos diseñados para niños mayores de 36 meses. Este hallazgo coincide con uno del estudio estadounidense antes citado.

Implementación: Por último, las pautas para el aprendizaje temprano bien podrían estar claramente escritas y ser relevantes y específicas según la edad, pero en fin de cuentas no proveen información sobre los acontecimientos del día a día en el entorno de aprendizaje. Estas pautas, al igual que todos los demás aspectos del currículo, dependen en última instancia de dos componentes críticos: maestros bien formados y niños sanos que estén listos para aprender. En ausencia de estos componentes, las pautas para el aprendizaje temprano quedarán sólo en el papel.

Christine Harris-Van Keuren es estudiante de doctorado del Teachers College de la Universidad de Columbia. Tiene el título de Máster en Educación de la Escuela de Postgrado en Educación de la Universidad de Harvard.

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