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Por Ana Sofía Martínez-Córdova. 

Cuando Shayana entró en el aula todas las miradas se posaron sobre ella. A los cuatro años, llegaba a su primer día de clases vistiendo un traje típico Saraguro: una pollera negra larga, una bayeta agarrada con un tupu verde y un collar dorado de chaquira. Tras intercambiar miradas curiosas con sus compañeros, se volcó a jugar con ellos.

Shayana pertenece a la comunidad indígena Saraguro, una población ecuatoriana con 17 mil habitantes cuya lengua materna es el Quichua (Kichwa). Su familia, como tantas otras, migró a la capital de Ecuador, Quito, en búsqueda de mejores oportunidades. Son parte de las casi 20 millones de personas, 49% de los indígenas latinoamericanos, que hoy viven en zonas urbanas.

A las puertas de celebrar el 10º aniversario de la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, que impulsó la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y estableció, como resultado, el Día Internacional de los Pueblos Indígenas cada 9 de agosto, reflexionamos sobre el potencial de la educación intercultural para estimular el desarrollo infantil temprano.

El camino urbano

Las ciudades ofrecen más y mejores servicios de electricidad, agua potable, alcantarillado, educación y salud que las zonas rurales. En la mayoría de países de América Latina, un niño indígena que vive en una zona urbana tiene 30% mayor probabilidad de terminar la educación primaria que un niño indígena viviendo en zona rural. En Ecuador, esta brecha es del 16%.

Aún en zonas urbanas, las familias indígenas tienen menos acceso a servicios básicos que la población no indígena. En América Latina los niños no indígenas de entre 6 y 11 años registran mayor asistencia escolar que los niños indígenas. La escolaridad de los niños de este último grupo en Costa Rica, Venezuela y Colombia es del 75%, siendo la menor de la región.

Inclusión a través de idiomas ancestrales, el beneficio es para todos

La disparidad y vulnerabilidad que experimenta este segmento de la población se exacerba en el ámbito cultural. Mientras más aislados están de los servicios básicos, más carecen de medios para integrar su legado cultural al resto de la sociedad, especialmente en lo que se refiere al ámbito de la educación formal.

La mayoría de currículos educativos no se adaptan a la realidad cultural y étnica de las poblaciones que han migrado a las ciudades. Por ejemplo, no incluyen la enseñanza de idiomas ancestrales, que en muchos casos es la lengua materna de niños indígenas como Shayana. La falta de reconocimiento a la diversidad étnica y cultural en general, y en las aulas en particular, niega la riqueza de las raíces ancestrales.

Preservar la lengua materna de las poblaciones indígenas no solamente evita su extinción — y con ella gran parte de los saberes ancestrales— sino que contribuye al bilingüismo de los niños (indígenas o no), brindándoles grandes ventajas para su desarrollo cognitivo.

Estudios demuestran que los niños bilingües, sobre todo desde temprana edad, tienen mayor capacidad para prestar atención, mejor memoria, mayor conciencia metalingüística (reflexión sobre la lengua que están utilizando) y mejores habilidades de representación abstracta y simbólica. Por lo general, los niños bilingües son más creativos y tienen mayor capacidad para idear soluciones diferentes e innovadoras frente a un mismo problema o circunstancia.

Apostar por la interculturalidad

Desde hace más de 70 años se implementan sistemas de educación intercultural bilingüe (EIB) en América Latina. Estos sistemas intentan adaptarse a las condiciones socioculturales y étnicas de las poblaciones indígenas y, generalmente, existen en zonas rurales. Al momento, 17 países latinoamericanos han implementado sistemas de EIB, o están en proceso de hacerlo. El uso de la lengua indígena en dichos modelos difiere de país en país.

Por ejemplo, el Modelo de Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) en Ecuador utiliza como lengua principal de enseñanza la lengua materna de la nacionalidad respectiva y el español como idioma de relación intercultural. En Guatemala se utilizan parcialmente las lenguas indígenas y únicamente durante los primeros tres o cuatro años de educación básica. A pesar de que ahora estos modelos educativos están más desarrollados que hace 70 años, todavía queda mucho que aprender, mejorar y fortalecer.

Uno de los grandes desafíos para lograr que los niños y niñas indígenas como Shayana no pierdan su idioma ni su cultura es crear modelos similares a la EIB que incluyan también al grupo predominante de la población. De esta manera se contribuiría a reducir la discriminación hacia niñas y niños indígenas y a preservar las lenguas y culturas ancestrales. Incentivar la educación intercultural en la primera infancia no solo ayudará a que la población en general aprenda a valorar más sus raíces, con toda su riqueza, sino que estimulará el cerebro de los más pequeños y los incentivará a que crezcan empoderados, con mayor autoestima y apertura a la diversidad – algo clave en esta época de ciudadanía global.

¿Existe la educación intercultural en tu país? ¿Cómo funciona? ¿Aprovecharías de ella si pudieras? Cuéntanos en la sección de comentarios o mencionando a @BIDgente en Twitter.

Fotografías: UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR CÓRDOVA-QUITO

Ana Sofía Martínez Córdova. es consultora en la División de Protección Social y Salud del Banco Interamericano de Desarrollo.

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Showing 4 comments
  • Victoria
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    Yo soy una mujer quechua de la región de Apurimac Perú. Yo me he apoderado como mujer desde la historia oral de mis abuelos y padres. Ellos acostumbraban contar historias a las 3:00 a.m. y a las 5:00 a.m. ya que tenian que ir a trabajar las tierras de siembra de papas, quinua, entre otros productos en las alta punas. Las historias que escuche me fortalecían cuando yo me sentía menospreciada (chola, india, sucia, etc.) en la ciudad de Lima.
    Otro elemento de empoderamiento ha sido la oportunidad de cursar estudios en la universidad mediante becas. Gracias también a mi esposo finado (hace 18 años) que me puso siempre a su lado como compañera del camino, él fue mi mentor en mi educación. Ahora trabajo con poblaciones quechuas y awuajún dando espacio a la participación de las mujeres. Las mujeres quechuas han avanzado en participación de cargos públicos de la comunidad pero las mujeres awuajún son tímidas, reservadas a la inclusión de género.

  • Karina Tecse
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    Si bien es cierto que desde hace más de 70 años en America Latina, se están implementando modelos de EIB, la gran parte de estos se dan en la primaria, es decir a partir de los 6 años. Existen modelos exitosos de intervención en EIB en servicios dirigidos a menores 3 años?

  • Catiane T. Barro
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    Hola, yo soy brasileña, de origen italiano. Pero en la región en que vivo, no cultivamos el idioma ancestral, mis abuelos cultivaban el idioma. Esto se acabó perdiendo entre los más jóvenes. Lamentable, no tenemos ningún programa que rescata el idioma de origen. Realmente los niños desarrollan mucho más su razonamiento cuando aprenden más de un idioma.

  • ROGER LUCES
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    SOY PSICOLOGO CLINICO SOCIAL INDIGENA ÑANGATU (YERAL) DE AMAZONIA VENEZOLANA MIA ABUELOS BRASILEROS SE COMUNICABAN EN SU IDIOMA ANCESTRAL A NOSOTROS NO NOS LO PERMITIERON PUES EN LA ESCUELA SE BURLABABN DE LOS INDIOS…IGUAL ME OCURRIO EN LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA DONDE ME TITULE COMO PSICOLOGO, POR ELLO EN MI FAMILIA SE PERDIO EL IDIOMA ÑANGATU, ES UNA LASTIMA Y UNA DISCRIMINACION A LOS QUE SOMOS DE ORIGEN DE POBLACIONES ANCESTRALES TUVE QUE LUCHAR MUCHO. HOY SOY PROFESOR EN LA ESCUELA DE MEDICINA DE LA UNIVERSIDAD DE CARABOBO EN VENEZUELA Y SOBRE TODO LUCHO CONTRA LA DISCRIMINACION ETNICA Y SOBRE TODO DE POBLACIONES ANCESTRALES…EXCELENTE TEMA DEL BLOG

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